建国初期人们希望通过升学高就，政府学界提倡劳动教育

1949年底，教育部召开第一次全国教育工作会议，确定新民主主义时期的教育方针是“为工农服务，为生产建设服务”。学校的大门向工农开放，普通教育和工农业余学校同时发展，使各级学生人数都突飞猛进。根据1952年的统计，工农子女在小学学生总数中约占80%以上，在中等学校学生总数中占57%以上，其中在普通初中里占59%，普通高中里占31%，中专和中等师范学校中占25%，在高等院校里占22%左右。尽管在中央文件中强调这些成就是“历史上从来没有过的”，事实上也的确是前所未有的新气象，但教育仍然没有脱离“宝塔形”的结构，可以预想得到，随着基础教育普及程度的扩展，供不应求的升学矛盾必然要逐渐激化。1953年8月的《人民教育》杂志第一次发表文章，正面批评教室、学生和家长都存在的“只有升学才有前途”的思想。作者首先指出国家仍然会继续努力，扩大教育规模，但限于经济力量，无法在短时间内满足广大人民升学的需求，并惯常以苏联的教育发展过程为例，说明教育的发展要与国家经济建设规模相适应。这些客观理由在今天看来仍然合情合理，甚至同今天的状况亦有相似之处。然而，作者迅速口吻一转，说：“所谓‘不升学就没有前途’究竟是一种什么思想呢?这必须把学习的态度和目的来研究一下”。研究结果是： “我们再听一听教师和家长们的话吧，北京近郊有的教师这样说，‘这回要考不上，年岁越来越大，那就非回家去欺负土疙瘩不可了。’河北保定赚取有的学生家长说：‘人民不是翻了身吗?为什么不多办些学校，还让孩子‘磨牛尾巴’呢?河南有的学生家长这样叮嘱自己的孩子，‘只要你生上学，我卖牛卖地也供你，升不上学只有当泥腿汉，看你丢不丢人。’这些话集中地说明了一个问题，那就是轻视劳动，尤其鄙视农业生产，……认为‘当泥汉’从事农业劳动‘没出息’‘没前途’，只有升学‘有了文化才吃得开’，才可以‘当干部’、才可以‘赚钱’，……如果升学不得，那便是‘断送了自己的前途’，便是‘没有出息’。”

作者得出结论，“这种思想，无疑是受了封建的和资产阶级思想影响的，发展下去，会阻碍我们国家经济建设的发展。”《人民教育》同期刊登的文章《要教育民校学员安心农业生产》中，也揭示出“在不少地区，发现了农业业余学校的学员，……一心想在民校毕业后‘当干部’(指脱离生产)、‘进工厂’，因而有不安心农业生产的现象。……这种轻视农业劳动和脱离农村生产实际的思想，在目前是带有普遍性的……”。 随后关于此问题有接连不断的讨论，这些讨论都直接或者间接地涉及到劳动教育，最终以1958年陆定一发表著名社论《教育与生产劳动相结合》得到官方定论。从《人民教育》杂志这一系列讨论的产生和发展的脉络中，不难看出，劳动教育被置于教育法阵的中心地位是同群众的声学要求和就业压力所联系的。换言之，教育规模与学生升学就业的矛盾就被转化成为一个劳动教育的问题，而不是像今天被定义为一个公平或平等的问题。

为什么升学矛盾不算教育公平问题，而是关涉劳动教育?

为什么升学的矛盾在当时被转化为一个劳动教育或者劳动观念的问题呢?这同国家的社会主义性质有关。在1953年《不升学就没有前途吗》疑问中，我们可以清楚地看到，建国初期的教育评论对于广大群众的升学要求持有一种既肯定又否定的复杂态度。肯定的是教育对提高民众文化水平，满足群众渴求知识的正当要去：坚决批判的，不是教育和升学本身，而是教育作为社会上升通道的功能。教育作为社会上升通道，对应着社会中职业的贵贱差别，而职业贵贱等级的基础是“劳心”和“劳力”的分离，是对体力劳动和体力劳动者的轻视，说到底是工人和农民，尤其是对农民的轻视。如此看待教育和升学的态度，显然是对“工人阶级领导的、以工农联盟为基”的新中国的根本纲领的背叛。此后关于升学和就业矛盾的定性和辨析始终都没有脱离上文肯定加否定的双重基调。 应当指出，建国初期之所以做出这样的教育评论，与国家总体形势同样是分不开的。建国初期，国家确定的中心任务是集中力量实现工业化，而农业是实现工业化必要的保障和前提。《不升学就没有前途吗》文中说道：“国家工业化是中国人民百年来梦寐以求的理想，没有国家工业化，人民的生活将永远不能得到改善，我们的国家将永远不能摆脱半封建半殖民的落后态度……”“如果没有千千万万的‘拿锄把子’的人来支援国家的大建设，工人吃的粮食从哪里来呢?建设用的原料谁来供给呢?因此，必须认识……工人农民是国家建设的主体，没有工农的结合，就不可能设想建设一个新的国家，工农联盟之所以做为国家的基础，其原因就在这里。”1957年，刘少奇在《人民日报》发表社论，指出 “有人说，下乡种地，‘没有前途’。这种说法一方面是轻视劳动、轻视农民的另一种表现;另一方面，在很大程度上，又同他们对农业在国民经济中占着什么地位、农民在社会主义建设中起着什么作用这些问题缺少了解，有很大关系。……工业是国民经济各部门的领导力量，而农业发展则是工业发展的基础。中共第八次全国代表大会关于政治报告的决议指出：‘农业对于工业化事业有多方面极其重大的影响。农业的发展不仅直接地影响着人民生活的水平和轻工业发展的速度，而且也影响着重工业发展的速度。’”

在这个基调下，国家对教育制度和经济建设目标的正当性没有丝毫怀疑，即使高等院校中工农成分的学生只占22%，绝大部分不能升学的学生直接参加体力劳动，“去做工人和学徒，做农民，做理发工人，缝衣工人、厨师等等”，也是“一种正常现象”。“那种认为现在一切中、小学毕业生都应当升学的看法是错误的，也是不可能的。”当时没有任何一位作者和任何一份文件把广大家长师生对升学就业的抱怨等同于争取教育公平或社会平等的诉求。相反，所有的作者都谴责这些抱怨背后的“轻视体力劳动和体力劳动者”，“劳心者治人，劳力者治于人”的“封建遗毒”和“资产阶级思想”，指出正是在这样的“专家思想”和“升学教育”中存在并继续加深着“个人主义观念”和“等级思想”。 而在今天，教育公平问题的出现是以接受和承认社会等级差别为前提，认为教育应为人人提供“平等的机会”爬上社会顶端，实现各阶层人口的纵向流动。以平等为核心的批判丝毫没有触动社会等级存在的根基，更具讽刺意味的是，平等问题的建立却正是以承认社会的不平等架构作为基础。而建国初期，政府和教育学者从根本上否认社会等级存在的正当性，认为社会运动的最终目的是消灭所有的等级，甚至共产党和无产阶级专政本身，因此坚决反对通过教育助长等级观念。 站在今天来理解当时的历史逻辑，50年代初期，尽管国家所有制形式改变了，但由于社会主义同资本主义的生产组织模式在形式上并无实质区别，人们对劳动的主观态度就成为划分“社会主义”和“资本主义”性质的关键。自然而然地，针对思想问题的征兆，开的方子就是思想教育。因此，由升学矛盾引发的劳动教育热潮，其实质是一场“共产主义道德教育”。劳动态度关系到工农阶级的地位和“姓资姓社”的原则性问题，其核心是处理“共”和“私”的关系以及个人利益和国家利益的冲突。而个人利益的权衡中，脑力劳动和体力劳动的贵贱差别对劳动者的工作态度起着重大的支配作用。

劳动教育高喊农业生产同样光荣，为何应者寥寥?

既然升学就业的矛盾被定义成为一个政治思想工作的问题，那么工作的重点就是宣传和说服教育，以赢得家长、教室和同学们的理解。学习中宣部颁发的“关于高小和初中毕业生从事劳动生产宣传提纲”，对家长、教室和学生进行广泛的宣传教育，成为“当前教育工作中的一项最重要的政治任务”。1953年到1954年，《人民教育》刊登了多篇关于劳动教育文章，阐述劳动教育对于个人德智体美全面发展的意义，动员广大中小学毕业生参加农业生产劳动，“在生产时间中继续学习”，并多次介绍动员工作和劳动教育的方法。效果如何呢?普通百姓仍然把教育当作社会晋升的解体，的确反映出学习和劳动“为公”还是“为私”、是否轻视体力劳动、社会等级观念等“觉悟问题”。但它也并非是一个纯粹的思想问题。社会主义改造完成后，理论上，国家消除了阶级对立和剥削的所有制根源，但现实生活中依然存在着等级差别。学生教师的“落后思想”在当时现实的社会体制和结构中都能够找到相应的根源，这从上述《人民教育》杂志批判“升学中心论”的一系列文章中可以窥斑见豹。 多数文章都强调，劳动只有分工的不同，没有高低贵贱之分。实际上，以工业化为主导的经济战略，必然使各种政策向工业倾斜，工人和农业的差别是活生生可以感受到的，在山东一份调查报告中援引一名农村学生的话，说“今天工人吃面包、喝牛奶，农民却吃地瓜叶、喝生水”。虽然不失夸大的成分，但也在一定程度上说明了客观存在的等级差别，而且人们对等级差别的切身感受不是简单的思想宣传和理论宣传能够取消的。宣传中一致反对将“有文化”“没文化”作为划分社会等级的工具，但从个人生存处境观察社会，“事实上还不是读书有文化的人，才能吃得开么?”“从前做官的是读书多的人，现在当工程师的还不是读书多的人!”政府也承认“工人农民和专家之间是有一定距离的”。 在社会各部分都受国家安排和调控的局势下，国家招生的专业倾向必然会导致各专业之间轻重高地的差别，最终带来不同行业从业人员的待遇差别，产生新的等级。尤其农业林业比重如此小，对于广大毕业生从事农业生产自然是一个消极的信号。——受到当时经济资源的束缚，这些实际的社会等级差别在短时间内不太可能得到满意的解决：不可能普及初中，更不可能普及高中和大学，学科设置也不可能平均用力。这些现象对国家提出了制度上的要求，仅仅从政治思想态度上进行劳动观念的教育是不够的。缺乏有效的制度安排缩小社会等级差别，这是“一五”期间劳动教育并没有真正解决升学矛盾的原因。 正规教育体系通过升学选拔机制不断复制脑体分离的现实，无法在其内部客服脑体差别，因此也就无法实现缩小社会等级差别的思想。国家必须跳出正规教育的思维框架，在农村、厂矿、机关等等各行各业的工作中创新制度，保障劳动者在学校之外有继续学习和发展身心的条件，使体力劳动者也能够享受到人类丰富的精神财富，在劳动中发展和发挥聪明才智，才能够逐步取消脑力劳动者从事管理制定任务、体力劳动者被动地服从管理执行任务的脑体差别。劳动者的体力和智力的全面发展是粉碎社会等级差异的关键。1958年5月30日，刘少奇在中国共产党中央政治局扩大会议上讲话，提出“我国应有两种教育制度、两种劳动制度”，在全日制正规学校教育制度和八小时工作制之外，应该推广勤工俭学的学校教育制度和半工(农)半读的劳动制度。其目的是在国家教育经费紧张的情况下，更大程度低满足青年们希望多读书的愿望，其中特别考虑了工厂中文化技术程度不高的年青工人。 两种教育体制、劳动体制的提出，当然是希望在不增加国家财政压力的前提下扩大人民受教育的机会。但我们仍然可以发现，当时国家扩大教育规模的目的并不只局限于为经济发展提供“建设人才”，而是同时考虑了劳动者在岗位上不断提高技能、在工作中充分实现个人体力和智力潜能的要求。在我看来，正是后一个方面才能够体现社会主义经济人性化的一面。从理论上，只有在正规学校教育之外的职业中提供劳动者继续学习和受教育的制度保障，才能逐渐取消正规教育作为社会分层及其和个人进阶楼梯的功能，从而打破社会各阶层的自我循环复制，逐步缩小现存的社会等级之间的差别。我认为，即使在今天，“两种教育制度、两种劳动制度”的思路对破解正规教育与社会等级之间的矛盾仍然有重要的启示。

我们应该要追求什么样的教育公平?

建国初期的升学和就业矛盾，尽管发生的社会背景不同，然而，无论从家长、教师、学生的心态，教育和经济建设的关系，以及供不应求的基本状况，都和我们今天所面临的教育问题极其相似。可是，两个时期对升学和就业矛盾的分析和定性却大相径庭。 今天，政府和学界都将它定义为“教育公平”和“机会平等”的问题，顺理成章的解决办法是满足市场需求，扩大正规教育尤其是高等教育规模，结果造成脑体差异不断扩大、农村人才流失、高校学位贬值，毕业生滞留在城市中高不成低不就，强化了教育作为社会分层机器的功能，进而强化了社会的等级差别。 建国初期，政府和教育学者却将升学矛盾定性为劳动观念和“共产主义道德”问题，从而采取了完全不同的解决办法，制定了教育同生产劳动相结合的方针。在正规教育之外，探索让劳动者在职业中继续学习发展和自我实现的条件和机会。

今天我们面临着如此复杂尖锐的问题，是否应该舍弃无意义的批评，从过往的历史和实践中吸取经验教训，以求实现真正的教育公平?