中国人所体会的现代性更复杂、更艰难

文汇报：现代社会学常常谈及现代性的问题。社会学对于现代性的理解有别于其他学科，总是将其视为一个动态发展的模型。您在翻译涂尔干和研究涂尔干思想的时候，也充分意识到了现代性的多重线索。能否谈谈，现代性内部的张力（例如个人原则与抽象社会，个性解放与体制规训等）之间有没有新变化，社会学有什么研究新趋势？

渠敬东：现代性问题本身是一个很复杂问题，其复杂在于不同的文明系统中对现代性问题有着不同的回应，所以它塑造了现代之所以出现问题并且不断地给予回应，从而产生的各种不同的传统。所以不同的国家对现代性的处理方法都有各自的差别。

对中国而言，现代性更是一个严峻的问题，这首先是中国对西方文明做出的调试与适应。我近年来也进行了一些晚清和民国的研究，主要也是想了解中国面对广义上的西方现代性的问题进行怎样的回应和调整，对自身的传统、历史包括经学的一些问题怎样作重新的解释，以此去建立自身能够不断成长和发育的一套传统。

中国接受现代性的挑战大体不过200年，与西方相比时间很短但内部张力巨大，因此问题庞大又复杂。在这200年期间，中国既要对广义上的西方文明有所适应，又要重塑与自身传统之间的关系，形成新的传统。如果追溯西方现代性自身的传统，很多学者能够从基督教、古代城邦、罗马法等传统中追溯。西方现代性有不同的根源，并能对不同的根源作出不同的解释。但西方现代性即便有很多根源，也是在其自身文明系统中的发展。但对于中国，现代性就变得复杂，西方在信仰、科学、社会实体的构成上都与中国有很大差别，中国对其的适应及其自身具有创造性的努力都是极其艰苦的过程。所以中国要面临着现代性的双重张力：一方面是现代性内部的张力，另一方面是现代性冲击下对中国自身文明影响的张力。总体而言，中国人所体会的现代性更复杂、更艰难。

文汇报：目前在全球有一个比较普遍的趋势，即在资本原则的安排和控制下，社会体现出程序化、物化、非人格化等现象。例如法兰克福学派吸收了韦伯有关形式理性支配的观点，认为今天技术性筹划、安排的世界是一个高度程序化的世界，一个方方面面都被管理的世界。这个问题放在现代性这个大的视角下如何理解？

渠敬东：这确实是法兰克福学派提出的比较有批判力的观点。但我觉得，的确，资本及其转化的政治权力塑造了一个程序化的、技术化的世界，它的扩张性特别强，而且是一种世界体系性的事物。这个问题当然很严峻，但另一方面，我们要充分估计现代性的可能性，也就是注意到人自身所能创造的伦理状态和社会政治生活中那些丰富的地方。也许我们今天所见到的现代性，是现代性所能衍生出来的诸多可能性中的一种，它同时遮蔽了其他各种可能性。这也是今天再去研究早期思想家思想的原因，学者需要通过研究来呈现出现代性的其他可能性。在这个意义上，我认为历史不是一个必然的发展趋势，而是充满了各种可能性的历史，学者如果能够在理论、历史与实际社会状况中对西方现代性或现代社会形成以来的各种潜在可能性予以呈现，现代性的未来就有了多重选择。要做到这一点，我们必须摆脱对现代性的一般看法，例如技术宰制、抽象程序化等等，而是在不同文明对现代性的调试中找到现代性的丰富与可能性。

还是以中国为例，我们既要看到中国在调试现代性过程中的资本化过程，同时也要看到中国反资本化的后果，不同种类的现代性在中国移植和变迁，形成了一个复合的状态，因此对中国现实问题的研究就是某种程度上对现代性的研究。

文汇报：在西方传统社会中，非常强调公共精神。这在古希腊城邦社会中也是一个非常重要的政治参与的方式。现代性在发展过程中遮蔽了一些可能性，也丧失了若干传统精神，例如公共精神的丧失。很多思想家也关注过这个问题。哈贝马斯《公共领域的转型》中谈论的公共理性、人们在公共领域中交流的共识，阿伦特《人的境况》中对公共领域、公共生活在近代社会的丧失所表露出的担忧，包括涂尔干讲的“法团精神”，都围绕着公共精神对于私人利益和公共利益的调和。您如何看待今天的公共精神？如何看当今中国社会中的公共精神建设问题？

渠敬东：公共生活在学术讨论中要做一些必要的区分，我不太同意用希腊的公共生活比附今天的公共生活，因为它们内在的肌理、原则已经截然不同。希腊城邦政治的公共生活，和基督教天国意义上的公共生活，以及和后来通过航海大发现、自由贸易、市民社会等塑造的公共生活，都有很大的差别。所以不能简单地说“公共性”这个概念，而应该去看不同历史时期公共生活的内涵与变化。这样我们就不会想当然地认为，所谓自由表达意见的场合就是公共生活。这种理解都是过于简单的，我认为恰恰是反公共性的。

涂尔干理解的公共精神的前提与大多人都不同，他强调，其实现代公共生活的塑造一定要有自身的一套组织基础，现实的人一定要在社会分工的状态下，能够有条件落实在某个社会组织，一定要对伦理道德、职业上有实实在在地培育，再经由上升到国家层面。所以公共生活在近代社会是否真正丧失，这个命题是需要不断反思的。

回到中国的公共生活来看，第一，中国不缺乏广义上的公共生活，在中国的历史传统中，县以下的底层生活中具有非常强大的自由运作的空间，这是带有公共性的，但是这种公共生活在逻辑上不同于一般意义上西方的公共生活；第二、西方的公共生活实际上与基督教教化密切相关，所以政治和宗教关系构成了国家与公共生活之间的复杂关系，中国没有明确的宗教系统，但中国有明确的教化系统，所以政治和教化之间也形成了相辅相成、相互制约的关系。儒家知识分子和士大夫实际上是带有公共性的，只是不同于西方古典或现代意义上的界定。考察中国正统体制内外的公共性的历史源头，只有把中国和西方不同文明中的种种可能性揭示出来，我们才能找到探索未来中国公共精神和公共生活的思想、文化资源。

文汇报：根据您上述区分，中国的乡间自治是作为一个特有的公共空间；而士大夫阶层自身是一个儒家教化的阶层，可以参与一些公共讨论。这两种肯定是存在区别的，彼此的互动关系是什么？

　渠敬东：从儒家正统的意义上讲，当然是有区别的。但科举制是个由下至上、从“体制外”向“体制内”的社会流动过程，而中国还有一套从“体制内”向“体制外”流动的过程，表现在很多方面，比如地方士绅，士大夫在丁酉、返乡期间进行的社会建设，包括归隐的文人。这是由上至下的反流的过程，可见流动性是非常丰富的。

标准化的学术体系一定是破坏学术理想和学术修养的

文汇报：现在人文学科和社会科学学科都普遍意识到学科壁垒对学术和思想的伤害，然而打通学术壁垒又是一件不容易的事情。一方面越来越专业化的学术造就了学科内部的独特知识话语，另一方面一些跨专业的研究能否得到承认，应该置于何种评价体系，也使得真正的跨学科研究难上加难。请您谈谈对此问题的看法。

渠敬东：所谓学科之间的壁垒和跨学科研究的困难，这是一个表面问题。在现代学术体系下，一般意义上的专业化研究是不可避免的；另一方面，一定有一些重要的问题是需要突破学科的限制。这两个方面都是常态的要求。

大家不满意的应该不是专业化，而是对学科本身不满意，尤其是不满意于用学科内部狭隘的视野来看世界，甚至在专业研究领域都会出问题。例如美国著名社会学家米尔斯在《社会学的想象力》一书中提到，社会科学的研究表面上是非常经验化的，但是很多社会科学家面对社会经验的时候，只会看某个小问题或者用某个抽象的概念去判断这个问题，这使得经验研究变成了抽象的经验研究，这种研究是糟糕的。有些人文学科确实观念化的强度强，由此愿意用观念的方法编织对社会的理解，这种情况下，会对现实的经验毫无感觉。所以学者看问题一定要有一种综合的、总体性的眼光，这是所有研究的前提，从事经验研究的学者要知道观念对于组建实际生活的意义所在，从事观念研究的学者也要知道脱离了实际经验的抽象研究是有问题的。连用最抽象的概念来进行讨论的黑格尔都明确地知道，他的哲学是经验哲学。所以，怎么打通观念和经验之间的壁垒，以一种完整的方式去看世界，去看由不同的历史转变而成的现实世界及其观念基础，这是学者应该具备的素养和眼光。如果我们的教育和研究有这样的前提，就不用太担心专业化和跨学科的事。人文社会学科其实都要做起码的理论或者说观念科学的研究，也都要接受经验科学的训练。这样就不容易从狭隘的角度去讨论问题。

文汇报：另一个大的问题是有关整个中国社会科学的方法论，似乎中国社会科学研究仍然缺乏一种总体的、宏观的学术风格。我们是否需要一个宏观的反思，去寻求一种研究风格？中国社会科学作为一个整体如何同西方社会科学相接触适应？

渠敬东：现在中国的社会科学越来越美国化，将美国社会科学中最狭隘的部分当作自己的标版。学术研究的视角越多元，研究成果才能越百花齐放。现在的问题是，学术研究变成了链条，决定学术的是资本及其权力。例如学者在申请课题的时候，总是会考虑别人的思维来要求自己的成果，进而形成所有人都要走进这种模式才能进行学术研究，也就是学术的项目制。而项目制的根本就是，谁分配资源我就为谁服务。美国标准化的研究其实也是这样一个局面，这就会造成标准化的研究技术和标准化的评价体系。比如现在社会科学都定量化，而所谓评价体系就是以等级刊物发文章以评判研究水平。如果学问都以这种标准和严格的规制来要求，在任何时代学问都是不会有任何繁荣发展的。这恰恰是美国社会科学的危机。

标准化的评价体系就像用一把尺子去丈量现实的全部世界，最后只能得到很狭窄的东西。

我们今天在学习美国社会科学制度中最狭隘的地方，没有看见美国社会科学的这种危机，如果再加上中国学术研究自身的问题，那就是在总危机中再加上一层危机。中国的现代化过程有自身的独特性与复杂性，这要求我们用更开阔的视野来看待西方乃至不同的文明对现代性的反应，以及之所以作出这种反应的思想基础和源头是什么。这对中国是无比巨大的宝库。如今我们只关注标准化的东西，这一定是破坏学术理想和学术修养的。而且，它会让学者自身塑造的学统和坚持的道统，被这些分配资源的体制和资本摧毁。标准化的学术评价体系是不利于学术创造性成果的出现的，也不利于学者自身学养与人文素养的塑造。举例而言，这些年理论的研究，学科历史与知识史的研究迅速衰落，这些研究的衰落直接影响到所有社会科学的原创力与想象力。标准化的评价体系就像用一把尺子去丈量现实的全部世界，最后只能得到很狭窄的东西。

关心人的构成的问题，是教育的本源问题

文汇报：您另外一个重要的研究主题是教育。从您对卢梭《爱弥儿》的分析中，您所关注的教育的内涵超出了教育学的狭义含义，而接近于德国哲学中的教化概念。例如自然教育、社会教育，人如何成为人，需要接受怎么样的习俗等等都要落实到教育和人之间的关系。请问，您对卢梭以及现代教育的思考源自于什么问题？对卢梭教育哲学的研究有什么现实的考虑与理论上的收获？

渠敬东：卢梭《爱弥儿》这本书讲的是现代人所以可能的问题。《爱弥儿》书里的时代背景是当时巴黎堕落的社会风气，我们如何摆脱这种堕落的习气，用自然的原理一步步实现能具备道德实践与政治义务的现代人形象。研究《爱弥儿》表面上是一个教育哲学的问题，实际是培养现代人如何成为人的问题。在人的成长过程中，预设了哪些条件，又能够具备哪些可能的出路，怎样寻找道德自由和政治自由，这是我一直反思的问题。

反观中国教育，我们往往只是从课程的角度上来理解教育，而忽视了人之成为人的问题，也将现代人的人性基础看得太狭窄了。这也是我研究《爱弥儿》的缘起。在卢梭著作中，人从婴儿开始教育就已经出现了，孩子接触的所有事物和面对的人都会对孩子的心灵产生变化，其中涉及权力关系、情感关系，我们需要用更丰富的视野来看人和世界之间的关系，要知道在不同的年龄段世界对其开启的幅度和范围都不同，如何去理解在不同成长阶段人与世界一层层的关系，人又如何在这一层层的关系中恢复自己的自然成长，这是读爱弥儿中值得关注的。今天的教育总是停留在让孩子读什么书，编织什么样的知识系统，这是对教育的表面谈法，如果不去考察中国人自身的人性构成与影响每个中国人成长的种种社会关系，并按照每个人的成长将这些关系排列一个顺序，我们是难以解决教育的问题。教育永远是总体的问题，永远关心的是人的构成的问题，这是教育的本源问题。

所以对中国的教育而言，教育者要看到中国教育体制的变迁，对人性理解的变迁，也要看到每个孩子面临来自社会的、来自全球化的复杂情景，然后将其一一设立为教育中的各个环节，悉数考虑至对孩子的培养中，将孩子情感、道德和公共生活的培育当作教育的目的，我们才有望解决中国的教育问题。我不是研究教育政策，而是希望从教育的理论、原理来探索教育的问题。

文汇报：从思想史上看，教育在希腊的初衷是知道什么是良善的生活，在儒家那里，是尊德性而道问学，知道什么是仁义礼智信。总之，在古代社会教育总是与道德教育息息相关；启蒙运动之后，对于知识的追求逐渐代替了道德教育的初衷，至少两者之间有所分离，当然这是时代精神分裂（知识与价值的分离）造成的。您是如何评价这种转变对于教育的影响？

渠敬东：任何一个文明之所以存在那么长时间，都是因为在知识系统与价值追求中建立良性的关系，在西方的宗教形态中、西方的古典时代和中国传统社会都是如此，在中国有明确的说法就是“道问学”与“尊德性”的统一。这个问题也是中国现代化道路的困难所在。中国如何将传统遗产与现代社会有效地结合起来，在理论上该问题远未解决，例如传统价值中的“亲亲”“尊尊”与现代制度中的平等法制的关系是什么，用孝道为基础的道德人格与独立个性为基础的道德人格之间的关系是什么……这都是现代化过程中真切的、本源性的问题。我认为要有耐心和志向慢慢去解决，如果换一个角度来讨论这个问题，社会科学的经验研究的重要性在于对当代个体、集体的观察，可以慢慢发现一个人身上所具有传统意义上的东西与现代意义上的东西相调和的过程。现实的每个人都遇到这样的冲突，但每个人也在尝试去调和这些矛盾，所以说每个人都是行动意义上的哲学家。如果有出色的经验科学研究者去观察了解，小到个体生活，大到国家生活中传统与现代的冲突以及调和，有了经验观察的准备，有了这种观察的基础，我们才能在观念上有更好的概念框架。人类历史上思想的进步都是用这种方式不断累积成的。真正的学者都是通过对理论历史的考察，并且特别朴实地去学习现实经验，并发现现实和历史中各种因素彼此勾连的征兆和迹象，由此进行出色的理论构建工作。比如苏格兰启蒙运动的学者、法国百科全书学派的哲学家等，都是这样进行研究的。他们既对现实问题敏感，又能提炼问题，进而用扎实的理论与历史的修养去处理这个问题。

文汇报：再谈谈通识教育。在现代大学体制之下，通识教育在平衡来自他者的教育与自我教育之间的张力时，如何配套一种制度性的保障？

渠敬东：通识教育是非常好的讲法。要知道西方在11、12世纪大学刚开始产生的时候就有了通识教育的传统，随着近现代社会不断推进有自己的发展。以美国的高等教育为例，任何一个有代表性的大学在尝试通识教育的过程都至少有50-100年，而中国在短短10年中就在热火朝天地推行通识教育。而且从现象上来看，呈现出一种运动式的通识教育，这不是一个好的现象，而这其实是我反对的。因为好的通识教育需要考虑教育的诸多方面，例如，学生的成长过程，学生的身心构造，不同知识体系下的书在教育环节中的作用，专业分工与职业化需求与总体知识的关系等等纷繁复杂的问题，都是通识教育的设计者与践行者需要考虑到的。更何况还有中国传统的理念与现代教育体系相协调的问题，这远比西方通识教育要考虑的事情多，怎么可以用一个通识教育运动来解决。所以对通识教育一定要有耐心摸索，综合各个学科对通识教育的看法，比如从哲学立场上对人性的考察，历史角度对教育理念变迁的了解，经济学视野下的教育成本等等问题。这其实是个能兼容各个学科来进行长期讨论的大问题。教育是百年大计，通识教育更是所有学科一起耐心摸索才能有所收获的事业。通识教育的内在要求就决定了教育要有几十年上百年的讨论空间，我在这点上是支持通识教育的。

另一种流行的看法是反专业、读经典就是通识教育了，这也是狭隘的理解。我理解的真正的通识教育是：首先，确实要读人类历史流传下来的有深度的、有现实经验感的经典；第二，一定要让受教育者具有良好的历史修养，要让思想站在地上说话；最后，学生一定要有朴素的经验能力，他要放开眼光，能够对世间万物投入同情的理解，这样他通过读经典而形成的大的理念才能够化作真正具有创造力和认识自己的动力，否则只读经典的人恰恰最容易变成骄傲和虚荣的人。