引言
目前越来越多的中国大学将学生评教作为教师考核和教学保障的的重要机制，但从实践效果看，它并没有发挥应有的作用;相反，教学一线的教师大多深切感知，目前的评教体系恰恰成为了制约教学质量和科研水平的毒瘤。事实上，正是受统一化和形式化评教体系的激励，游刃有余社会各界的演说性教师逐渐排斥了那种大言似讷的思想者。就经济学科而言，各院校在人才引进和考核时越来越注重现代主流经济学的传授者，最好是采用英语原版教材的授课者。为此，这里以经济学科为例对当前的评教体系作一审视：中国大学讲堂上的原版经济学教材“文抄公”值得如此推崇吗?
一、经济学子更偏好哪类教师
由于知识价值显现的滞后且不确定，青年学子往往无法判断一门学科或课程的价值，而只是借助某种社会锚定值而产生模糊认知，而这种锚定值又主要来自院校的舆论导向和制度激励。结果，那些受学院领导大力宣传的课程和老师，往往就会受到学子们的亲睐。譬如，如果学院制度激励主流刊物文章的发表，学生们就偏好主流经济学课程和工具性课程;如果学院积极鼓吹海外交换和求学，学生们就偏好英文原版教材课程;如果学院领导高度重视就业指标，学生们也就会选择实务型课程。正是在市场导向下，经济学子往往亲睐那些巧舌如簧的名人、社会关系丰沛的教授以及学术资源充足的博导，从而就会偏好这样几类教师及其所授课程。
1.现代主流经济学说的讲授者
主要原因有这样几个。(1)当今中国社会存在流行误解：一国的经济实力发展状况与其学术的进步程度有关。显然，美国近半个世纪以来在经济上都处于世界霸主地位，因而在当前中国学术界形成了“言必称美国”的学术取向，并极力模仿美国流行的学说和规范。(2)当前中国社会还盛行着崇洋心态：对中国经济学人采取犬儒主义的蔑视态度，对海外经济学人则采取深不可测的昂视态度。相应地，海归经济学人凭借独有的信息资源而成为学术的掮客或买办，不仅掌控了中国经济学的学术话语权，而且主导了“与国际接轨”的具体内容和形式规范。(3)通过这些课程的学习，有助于进入“主流”经济学圈子，熟悉现代经济学论文的制作套路，从而有助于文章的发表和课题的申报。但正如林毅夫强调的，即使这些中国学子从美国取回的是“真经”，也不见得适用;因为任何经济学理论模型中所探讨的因果关系只在一定限制条件才成立，而这些经济学人却很少关注西方学术与中国文化和中国现实的适应性。
2.计量工具等技能课程的讲授者
主要原因在于：现代经济学论文具有明显的八股之风，通过对一些技能、工具、方法和范式的训练和模仿，就可以一些“模具”或“母文”为基础，只要改变一些参数或数据就而炮制出在一些专业刊物上发表的文章。事实上，当前经济学教学中有一个流行语：“授人以鱼”不如“授人以渔”。问题是：(1)这种“渔”并没有针对不同学科专业和研究对象而有所不同，而是共同接受新古典经济学教材上宣扬的一套常规范式和数理工具;(2)这些常规范式和计量工具的讲授者也没有长期研究中的真切体认，而大多是一些刚毕业没几年的青年博士。结果，当前中国经济学界根本就没有研究生教育，而只有研究生班课程;经济学研究也缺乏真正的问题意识，而呈现出明显的方法导向。其实，社会科学的研究体现为对本体的不断接近，从而必须站在前人的肩膀上，好的指导导师应该将自己长期研究所积累的心得以及此方面的研究进展告知学生，引导学生作进一步的学术推进，而目前的状况却造就了现代经济学论文的低水平重复。
3.英文原版经济教材的讲授者
一些刚博士毕业的海归经济学人往往还没有展开真正的学术研究，但只要他们能够把从国外课堂上记录下来的知识讲清楚，往往就会受到经济学子的亲睐;特别是，如果他们还是用原版教材进行授课，就会受到更为热烈的吹捧。究其原因，(1)在功利盛行的当前社会中，学生们来课堂上听的是新鲜的趣闻而非切实的思考，因而时不时地讲一些海外经历或者引用一些英文术语往往都会引得学生的“敬佩”;(2)熟悉英文“话语”还可以和美国的教育制度搭上线，从而有助于将来留学深造，至少也可以作为吹嘘的资本和自我精神的满足;(3)这些课程也有助于提升英文语言写作能力和熟悉英文刊物规范，有助于文章海外发表和职称破格晋升。更何况，这些经济学人还擅长“狐假虎威”：在中国社会以国际接轨来糊弄大众，在国际上则以中国学界权威来糊弄老外。因此，在国外一般性大学都难找到象样教职的海归经济学人，回国后马上就成了教授、博导乃至院长，这些头衔又赋予他们巨大权威来“诱使”青年学子的跟随。
4.讲授实务课程的官商型教师
主要原因在于：当前中国社会往往庸俗化了“致用之学”之含义，认为只有“解决”具体问题的研究才有价值，乃至将经济学专业当做实务性和操作性的。有位MBA出身的海归经济院长就宣称：我从来不知道硕士研究生还有从事理论的。在他的主政下，原本的经济学院就完全蜕变成商学院，以致根本就不再有学人从事理论经济学研究。受此思维，中国经济学人热衷应用对策研究，通过改装国外的流行模型和理论而应用于中国实践，乃至计量实证大行其道，思辨性和基础性理论研究则无人问津。相应地，(1)在经济学界就促生了普遍的好动不好静之倾向，游刃有余官商学各界的闻人受到普遍推崇，而沉浸于书本的学者则被视为无用的表现;(2)“社会成功人士”被经济院校大量聘为教授、院长，他们开办各种讲座来引导学生乃至老师的学术和行为;(3)众多经济院校都强调科研经费，以市场上的金钱回报来评估教师的学术价值，甚至作为晋升的依据。而且，这些官学商通吃的人物在各领域都大受欢迎，一些“中国教授富豪排行榜”甚至成为经济学子们考研的报考依据。
二、学生评教中的明显悖论
森曾强调，公众的喝彩并非评价一项智力事业是否成功的正确方法，而那些快速赢得掌声的往往并不总是有创造性的贡献。学生的打分评教也是如此：它往往受学生个人利益和短期效果的影响，而鲜能从社会价值和长远视角作全面考虑。有个实验问：你更喜欢看莎士比亚的《哈姆雷特》还是凯瑟琳.罗琳的《哈利波特》?哪个更伟大?受试者往往对前者答《哈利波特》，对后者答《哈姆雷特》。那么，为何会出现这种差异呢?这正反映出，不同事物的评价标准是不一样的，我们不能将一个事物的评价标准推广到另一事物。在教学评估上也是如此：如果问哪门课教学最有条理，所授内容最清晰，答案很可能是讲授教材中公共知识的基础性课程;相反，如果问哪门课教学最有启发，所授内容最广泛，答案很可能就是讲授教材外个人知识的思想性课程。
不幸的是，目前的教学评价体系恰恰偏重前者，它凸显了学生的片面见识和教学的短视效果;受此影响，由学生的反馈来评价教师的教学质量，工具性和技能性课程往往就会得到过高评价，而思想性课程则会被低估，从而严重误导和扭曲思想的拓展和学术的发展。相应地，那些集中于教材内容讲解的课程往往会获得较高评价，而那些对教材内容进行反思的课程则评价较低。例如，张五常1966年在加州被选为最佳教授，但1991年在香港却被选为最劣教授，与此同时又被众人称为港大最受欢迎的教授。笔者在长期的教学生涯中也深有感触。笔者以学术为志业，长期沉醉于各种思想和理论的比较和梳理之中，并努力从中获得个人的认识;同时，作为一个学者，当然也喜欢给学生上课，希望能够将自己长期以来的所思、所悟、所学告诉学生，与学生讨论和交流。然而，尽管笔者如此地希望与学生分享自己的认知，如此旁征博引地教授学生多方面的知识，如此倾力地开拓学生多元化的思维，但学生所给的评分往往都不高。
为什么会这样呢?笔者对此事也琢磨再三，最后的原因分析是：笔者在长期的学问追思中积累了大量的个人知识，个人知识也是思想性课程的基本特色;同时，经济学院开设的相关思想性的课程又非常少，学生们的相关知识和理论相对匮乏。因此，笔者就每每要在非常有限的时间内向学生讲授尽可能多的知识，不仅本课程内容，也包括理论所潜含的哲学思维和方法论问题，包括理论提出的社会背景和问题导向，包括经济学其他流派以及社会科学其他学科的观点;要完成这些庞杂的授课内容，也就不得不加快语速，更不容对同一内容作重复强调。结果，当学生们无法在课堂上的有限时间内接受所有这些知识，反而就会将之归咎为课程教授比较混沌，从而期末时给予的评分就比较低。一个明显的印证事实是，随着笔者对所教内容的认知越深，努力教给学生的知识越广，学生没有掌握的东西也就越多，相应地，学生给予的评分也就越低。问题是，苏格拉底早就说过，无知是开启智慧之源。显然，如果学生感觉到不懂的东西越多，这正反映出他已经获得的知识越多，但学生们短期内却认识不到这一点。
张五常在剖析自己荣登劣座的原因时，也指出这样几点：(1)从不备课——自己天天为之思考的经济学，备课是多此一举;(2)从不用讲义——到讲课时思想往往有了新的灵感，而写下来的讲义则往往会墨守成规;(3)读物指定之后，从来不依书而教——书中可以读到的并不需要他来说什么;(4)教与学的重点是思想的启发，学生要跟着教师的思路去想——一百个学生中将来会成为经济学家的可能没有一个，所以重点不是教经济学，而是利用经济学的推理去使学生懂得思考的方法;(5)很少用黑板写些什么，只是坐着谈，在一个题目上想到什么就说什么，学生迟到、早退或缺课则“贵客自理”。但是，学生填表的评价标准却是：讲义要清楚，大纲要固定，什么要读、什么可以不读要说得明明白白，考试的题目会如何如何，问题要如此这般地作答等等。最后，张五常强调：我的教学方法是不会改变的——要改变的是学生的学习态度，但愿今后要进我门来的学生，有我们老一辈昔日做大学生时的学习态度。
三、评教体系的统一化弊端
一般来说，不同课程无论在教授内容还是教学方式上都存在显著差异：有的注重基本知识传授，有的注重多元思维开拓。因此，对不同课程的授课要求也应该不同，从而也就不应该采用统一的评价标准。然而，基于考核的方便，院校领导们却乐于制定统一的评价标准，并主要包括这样一些内容：备课是否充分、教态是否大方、内容是否清晰、重点是否突出、是否注重反映学科发展的新动态和新成果、案例讲解与理论阐述结合是否恰当、能否采用多种教学手段、授课是否有利于提高学生的学习兴趣，等等。但试问，那些注重逻辑思辨和思想解读的课程，究竟该如何划定重点呢?
很大程度上，这种评价标准主要适用于那些基础性课程(如微观经济学、宏观经济学和计量经济学)以及实务性课程(如财务、会计、金融等)，而这些课程也最受当前中国经济院校重视。究其原因，(1)在现代主流经济学范式和西方传统智慧的支配下，无论是院校部门还是教师个人都倾向于将新古典经济学教材中的原理当做真理来讲解，要求学生完全理解并接受这些教材所给出的内容，并由此理解和分析社会经济问题;相应地，这些课程的教学目的就是尽可能地把这些内容讲解清楚，并通过各种习题来强化学生对这些内容的记忆和理解。(2)这些基础性课程的重要性不仅为学院以各种方式所强调，而且也是各种考试(如研究生的入学考试、复试、面试)的核心内容，也几乎都给出了所谓的标准答案;相应地，学生也会花费大量的时间和精力在这些课程上，从而对这些课程所授内容的理解也更为透彻和清楚。
但是，将这种标准简单地推广到其他所有课程就会产生问题。例如，对思想性课程而言，教师教学的目的在于引导学生思辨式批判，提高学生的思考能力，而不是清楚地告诉学生一个普遍的正确答案;而且，一个教师的知识越是渊博，他就越是致力于从不同角度对哪怕是一个非常细小知识或理论加以审视，而从中受教的程度又依赖于学生的知识结构和理论素养。与此同时，当前国内经济院校不仅不理解这些课程的特性，反而有意无意地贬低这些课程的价值;相应地，学生们对这些课程也就不理解，更不重视，那些不为求知而但求文凭的学生甚至经常逃课。进一步地，这些思想性和思辨性课程又具有显著的前后连贯性，一旦缺课后就更难以理解，以致缺课的学生在听课和学习中更加会充满困惑和不解。最后，在当前经济学界，如果学生对课堂上的数学推导不理解，对计量工具不掌握，他会归咎于自己上课不专心，在课外也会积极向老师和其他同学求教;但是，如果对文字性的思想不理解，则往往会将这种困惑归咎于教师的讲解混乱或重点不清。
实际上，困惑本身是认知深化和思维拓展的一个重要过程。笔者在课堂上一直强调，经济学的任何理论都是存在缺陷的，并尽可能引入经济学各流派和社会科学个分支的知识和思维来开拓学生的思维，致力于对学生批判思维的引导和训练;同时，由于课堂上引入了大量的教材外知识、理论和思维，笔者也不会要求学生都能够记住和明白它们，而只是希望学生今后遇到相关问题时能够有所回忆和启发就行了。事实上，社会科学中任何理论都不像自然科学那样普遍，真正的理解都依赖于自己的反思能力，而这种反思能力依赖于长期积累的个人知识，教师课堂上的教学主要是引导寻找知识的方向，而不是提供一个“绝对”的真理知识。就经济学来说，哪怕是一个非常次要的理论和细小的知识点，在有限时间的课堂上学生也是不可能完全搞明白的，而需要课堂外的相对交流和争论。例如，经济学的研究对象是什么?现代经济学为何会形成目前这种理性思维?政治经济学一词为何会被经济学一词所取代?博弈论中的囚徒困境和微观经济学的一般均衡为何存在悖论?等等。然而，学生们却往往认识不到这一点。
因此，尽管学生们有时会给予某些课程或教师的较高评价，但并不意味着它们就有相应的价值，也不意味着学生们今后也如此认识。一方面，没有任何经济理论是完全正确的，教师的课堂教学主要在于引导理解以及寻找知识的方向，而不是提供一个让学生牢记的“绝对”真理知识;另一方面，经济学中任何一个非常次要的理论和细小的知识点，都难以在课堂的有限时间内让学生完全搞明白，而是需要课堂外更充足时间的思考、交流和争论。譬如，现代经济学由效用进而需求来理解市场价格，那么，谁能告诉我一瓶矿泉水的效用究竟多大呢?同时，恒大冰泉的价格是农夫山泉的好几倍，那么，效用为何有如此差距呢?显然，通过思想性课程的引导，青年学子们的认知将会获得显著增进。但是，由于依然还有很多东西没有搞明白，不知所以的学生往往就会归咎于老师的课程。尤其是，受实用主义影响，很多学生来大学求学、来课堂上课并不是为了真正的求知，而是为了日后的谋生或职业;相应地，他们只是将学业和成绩当做敲门砖，倾向于根据社会舆论和偏好选择专业和课程。为此，他们往往但求易读之书籍，热选易学之课程，目的只是容易通过考试而取得文凭，从而对需要花费更大精力的思想性课程评价就低。
四、结语
当前中国大学中盛行的评教体系必须加以审视和改进。鉴于学术的真实价值和社会认知之间往往存在差距或者时滞，不同课程的授课目的和特色要求也存在差异，一个大学就应该鼓励多元化的教学方式，应该允许教师根据教学内容发挥自身特色。譬如，有的教师注重条理清楚，有的注重广博知识;有的热衷讲解基本教材内容，有的则智力提高批判思维能力。正是偏重于统一的衡量标准，就严重妨碍了创造性思维的训练，扼杀困惑性头脑的探索，最终窒息真正的大学精神。当然，这并不是说，教师的教学可以是随意的，完全没有评价标准，但确实目前的评价标准必须放宽。譬如，对一个教师的评分超过一定的分数如75分就可以，在这个限度内可以让教师根据教学内容或个人特色自由发挥。但是，目前一些大学非要根据统一标准搞出一个相对排名，甚至实行所谓的尾部淘汰。譬如，在岭南学院，即使老师获得了90分以上，他的排名在倒数10%内。但试问：难道非要所有老师就条理性和清楚度等进行竞争，乃至最终所有教师都获得100分吗?再说，如果每个教师都获得100分，这种教学不就完全变成机械化了吗?不成为单向度的授课了吗?试想，其中还有真正的特色化或创新性教学吗?
其实，大学的最大价值不是教给学生某种专业的知识和技能，更不是要手把手地传授甚至要学生完全记住某些具体的理论，而是培养学生自立、自修、独立思考的习惯和能力，养成终生学习的习惯。同时，大学教育要尽可能拓展学生的视野，要让那些最好的学生有东西可学，并引导那些后进生花费更大努力去跟上进程。显然，如果都用体现基础性和技能性课程要求的标准来统一衡量不同课程和不同教师的教学，那么，这还是真正的大学教育吗?大学里还会有真正的学者吗?这有利于创造性思维的开发和理论的发展吗?事实上，学生给笔者的总体评分往往较低，但写评语时往往又是高度赞赏的，通常都会说：老师的知识面非常渊博，课程非常有启发性，等等。也曾有毕业好几年的学生遇到我说，大学四年上课所接触的东西还不如老师您一门课的内容多。显然，正是在统一的评教体系下，贩卖知识的“经院”教师而非引导思考的学者充斥大学讲堂，他们热衷于重复主流教材上的教条性原理，并满足于让最笨的学生只要花费最低努力就可以搞懂的基础知识，乃至将大学教育局限在记忆式的教学层次上。其实，欧美大学对学生评教结果的使用是非常慎重的，而国内大学却往往将之形式化和简单化。
主要内容载《中国社会科学报》2016年3月29日