教学模式”与“中国近现代史纲要”课程体系的构建
(《黑龙江高等教育研究》2007.02)
P135
摘要:在教学中还原中国近现代史研究的‘现代化范式’,是体现教学内容真实性的客观需要。
所谓“MSD”教学模式”,是指以现代化为课程主线,采用基础课专题化
的方式,发挥“中国近现代史纲要”多样化教学的群集优势。其中, M指教学内容上的“现代化”路径。
一教学内容上现代化(M )主线的合理内核
在中国近现代史研究中,始终存在着激烈的范式之争。对于这个问题,国内学者有两种不同认识:
一是认为中国近现代史的主线是现代化,以此为出发点所进行的研究,为“现代化范式”。此范式于193 8年由著名史学家蒋廷献提出,其立足点是基于“以史为鉴”的功能考虑,即为当时正在进行的抗日战争提供有益的厉史借鉴图。
二是认为中国近现代史的主线是革命,以此为出发点所进行的研究,为“革命史范式”。此范式于1947年由著名史学家范文澜提出。由于受到意识形态的影响和革命万能思维定势的约束,中国史学界长期盛行单向思维模式和线式历史观。其主要表现是:重“革命” 、褒“革命”,人为拔高革命,视革命为“进步”和“激进”的象征,过高估计生产关系的反作用,把革命的作用绝对化。这种思想偏向的存在,使范文澜的《中国近代史》“基本是一部政治史,或者说是一部革命史”,并“存在着简单地影射现实”的问题。长期以来,“革命史范式”登堂入室,规定并左右着中国近现代史研究的一般路径和基本趋向。相比之下,“现代化范式”却命途多外,因饱受争议而历经沉浮。直到改革开放后才破冰浮起,成为新的中国近现代史研究范式。伴随着以“现代化范式”解读中国近现代史的著述的相继付梓问世,范式转换呼之欲出,成为一股不可遏制的潮流,也代表了学术发展的新趋向。
以现代化为主线构建中国近现代史的教学模式,表明了笔者的一种学术倾向,即认同蒋廷袱的“现代化范式” 。其主要依据是:
第一,就现代化与革命的关系而言,革命与改革一起,构成实现现代化的手段
。如果认同“革命史范式”,如果强调革命是中国近现代史的主线,就必然走向以过程的某一要素去指称整个过程的以偏概全的方法论误区。
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作为解构旧传统、旧观念和旧制度,并由此建构现代性和强化现代化的过程,现代化在中国肇始于首次回应外来挑战的洋务运动。洋务运动是典型的“外生型现代化’,又称“外诱变迁”。19世纪中叶的两次鸦片战争及其所诱发的大规模的西学东渐,是中国现代化不可或缺的外在诱因。虽然此后的中国现代化进程有迁回和中断,但现代化始终是近代以后中国社会发展的主旋律却是不争的事实。其间,中国的现代化目标频繁更迭,经历了由浅人深、由局部到整体的认识过程。其大致路径是:洋务运动体现现代化的器物层面;戊戌变法、清末预备立宪、辛亥革命体现现代化的制度层面;五四新文化运动体现现代化的精神层面
。建国初期的“一化三改” 、“三个现代化”和“四个现代化”,虽然认识视角不断扩大,但却始终没有走出器物现代化的案臼。邓小平于改革开放初期提出的“两手理论”,虽然对民主和制度因素有所关注,但主要还是针对现代化的器物和心性两个层面而言。加世纪末期,随着“政治文明”思想的提出和以科学发展观构建和谐社会的新型现代化理念的形成,“富强、民主、文明”三位一体的现代化思想才真正实质性地登堂入室。
可见,现代化的确是中国近现代史演进的一条基本主线。在教学中还原中国近现代史研究的“现代化范式”,是体现教学内容真实性的客观需要。
另外,时下很多青年学生都只知道“四个现代化”是现代化,而不知道“洋务运动”是中国最早的现代化。而且,以往的中国近现代史,都被简单地理解为对外的屈辱史、对内的改革史与革命史。其实,现代化并不缘起于新中国成立之后,而是开启于19世纪中叶的近代中国。其中的“屈辱”,是中国现代化启动上迟滞和进程上受挫的必然逻辑后果。而“改革”与“革命”一样,都是中国现代化的基本实现手段。因此,如果以现代化为主线构建“中国近现代史纲要”课程体系和教学模式,还容易让学生感受到历史与现实的联系,从而激发学生的学习兴趣。
过去,由于受到极左思潮的影响,历史教学中的形式主义和教条主义观念根深蒂固,久而久之让学生产生拒斥的“抗药性” 。因此,“信”乃“服”之基,接受的前提是信任和信、服。而信任感和信服感的建立,有赖于教师对令学生困惑的一些现代化现象和现代化理论所做的合乎逻辑的、有说服力的解释。
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近代中国的现代化,也恰恰是接触和碰撞西方文明、回应西方现代化的冲击的产物。也正因为如此,“中学为体、西学为用”一度成为中国现代化过程中最初的文化变革和融合范式。所以,中国的现代化从诞生之日起就离不开西方现代化。更何况,随着全球化进程的加速,两者的关系还更加密切。如果忽略这样的关系而线式地讲授中国近现代史,那不仅是非历史主义的,而且也不能令人信服地说明和解释中国近现代史中的许多历史现象与理论问题。有鉴于此,在处理两者关系时,比较研究不仅可行,同时也是还中国近现代史客观真实性的需要。
“现代化”:思政课“三进”之新学术生长点
《教育探索》2013.12。
徐奉臻
哈尔滨工业大学人文与社会科学学院,哈尔滨
P117
摘要“十八大”精神“进教材”、 “进课堂”和“进头脑”是思政课的使命及责任。以“现代化”为思政课“三进”之新学术生长点,既是以科学发展观为引领的中国现代化实践的现实需要,又是思政课固有内涵的必然外延。中国现代化模式转换过程中存在的诸多问题为思政课以“现代化”为“三进”之新学术生长点留下许多有待深入探讨的题域和论域。以“现代化”为思政课“三进”之新学术生长点,需要处理好共性和个性的关系、静态和动态的关系、课程建设与学科建设的关系。关键词思政课“三进,'现代化新学术增长点需要处理好共性和个性的关系、静态和动态的关系、课程建设与学科建设的关系。
米歇尔,福柯认为,“学科构成了话语生产的一个控制体系,它通过同一性的作用来设置其边界” 。立足于马克思主义理论一级学科,围绕中国独特的
思政课课程集群中的本硕博必修课,阐释以“现代化”为思政课“三进” 之新学术生长点的合理性,挖掘体现中国现代化模式转换的新题域和新论域,既是以科学发展观为引领的中国现代化实践的现实需要,又是马克思主义理论一级学科建设和本硕博思政必修课教学改革的重要环节。
一、以“ 现代化” 为思政课“ 三进” 之新学术生长点的合理性挖掘新学术生长点并证明其存在的合理性,是学科建设和课程改革的基础性环节。以“现代化”为思政课“三进” 之新学术生长点的合理性与必要性,既由“现代化”是思政课固有内涵的必然外延这一事实所规约,又由“十八大” 报告在内容上与现代化的特殊关联所赋予。
教育是“知识生产”与“人格生产”相统一的过程。其中的“知识”,由“ 社会而构成” 。这意味着“ 更有效的知识也将通过社会而成为可能” 。就全球范围而言,近代以后的“ 社会”,是“现代化”生发、辐射并逐渐演变成一次次浪潮的社会。在当下世界,没有哪个国家和地区能够摆脱现代化的诱惑和压力而置身其外。在此背景下,现代化成为“十八大” 报告的关键词之一。虽然报告只有万余字,却25次提及现代化” 。报告将“现代化” 、“ 祖国统一” 和“维护世界和平与促进共同发展” 并列为中国三大历史任务。报告所探讨的核心问题是中国究竟需要什么样的现代化和中国应该怎样实现这样的现代化的问题报告从现代化理论、现代化道路和现代化战略等层面,做了阐释和描绘。
本硕博六门思政必修课虽然课程名称各异、对象有别、内容不同、角度各有侧重,但是,它们的共性在于均有“思政课”这一共同称谓和共同定位,这就决定了它们必定都具有体现中国特色的政治性、政策性和动态性三个共同特点。这些特点,决定了思政课不仅肩负着立德树人的使命,而且还必须及时反映和守护国家的主流意识形态。事实上,本硕博六门思政必修课也确实都不同程度地涉及和体现“十八大” 报告中所阐释的现代化理论、现代化道路和现代化战略等。有鉴于此,可以认为,以“现代化”为“三进” 之新学术生长点,是思政必修课之固有内涵的必然外延;思政课“三进”,就是围绕“十八大” 报告的主线任务对原有内容体系及知识结构给予调适与更新的过程“现代化”不仅应该,而且能够成为思政课“三进”有挖掘价值和有生命力的学术生长点。
二、以“ 现代化” 为思政课“ 三进” 之新学术生长点的基本论域新学术生长点的孕育成长, 必须以一定的学术生长平台为依托。梳理以“现代化”为思政课“三进”的基本论域的过程,就是搭设相应学术生长平台的过程。
现代化既是“目的”,又是“过程” 和“产物” 。其中,“目的层“的现代化,诉求不同时空条件下人们所需要的现代性,体现现代化之未来时。“过程层”
的现代化,是既“化人”又“化物”的累积现代性的动态变迁过程,呈现现代化之进行时。“产物层”的现代化,是作为“化”的结果的现代性成型之后的具体而多维之样态,展示现代化之完成时。以此识为前提建构以“现代化”为思政“三进”的学术生长平台,下面三个论域应成为不可或缺的内容。
论域一,现代化理论。现代化理论既是现代化探索的引导,又是现代化实践的结晶。作为中国特色社会主义理论体系最新成果之组成部分的科学发展观,不仅开辟了当代中国马克思主义发展的新境界,而且也将是中国现代化一现代化”为思政课“三进” 之新学术生长点的合理性与必要性,既由“现代化”是思政课固有内涵的必然外延这一事实所规约,又由“十八大” 报告在内容上与现代化的特殊关联所赋予。